Dra. Nay Valero
Doctora en Ciencias Humanas
Universidad Nacional Experimental de Guayana
Coordinadora de la Licenciatura en Ciencias Ambientales
Venezuela
Resumen
Los procesos educativos en tiempos disruptivos demandan de currículos abiertos, que permitan a los actores del sistema educativo potenciar las oportunidades para brindarle al estudiante escenarios de aprendizaje que los conecten con la vida cotidiana desde el contexto biorregional, construyendo una red de aprendizajes desde los nodos de los saberes previos, las nuevas oportunidades y la construcción de un andamiaje propio según el nivel educativo. La UNESCO promueve la educación para toda la vida, enmarcada en procesos que involucren las pedagogías transformadoras de interacción y acción recursiva de los conocimientos, las actitudes y las prácticas; desde esta perspectiva la pedagogía socio-ambiental brinda una secuencia de herramientas que potencian los procesos de planificación del docente para incorporar la Educación Ambiental para la Sostenibilidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje desde el contexto de convivencia de los estudiantes. La pedagogía socio-ambiental es una propuesta educativa emancipadora que propone el accionar desde el contexto de una biorregión, que involucre el reconocimiento de los saberes previos de sus actores en relación con la crisis ambiental, que se desarrolle en la práctica a través de procesos que interpelen los sistemas de producción y consumo, asumiendo como epicentro de acción el sitio de vida de los participantes en su cotidianeidad. El sitio de vida se asume como el espacio biogeográfico de interacción de los ciudadanos en los diferentes roles que desempeña en la sociedad, involucrando las tres vidas: personal, profesional y familiar, y las redes que entre ellas se configuran dentro del territorio en un proceso recursivo de reflexión crítica y de aprehensión de los escenarios de aprendizaje. Cotidianeidad, contexto y sitio de vida potencian los aprendizajes al involucrar la autoevaluación, la observación consciente, la reflexión crítica, la participación informada, la puesta en escena de propuestas desde el reconocimiento del otro y la construcción colectiva del conocimiento
Palabras clave: pedagogía socio-ambiental, pedagogías transformadoras, contextos de aprendizajes, paisajes biogeográficos, Educación para la sostenibilidad.
Introducción
La educación bajo el paradigma de un nuevo contrato social como lo propone la UNESCO (2022) irrumpe la praxis educativa para repensar el hacer pedagógico desde el contexto de acción de los actores, en la búsqueda de reconectarnos con la esencia de la vida en el planeta. La crisis ambiental y la crisis de la pandemia son eventos que desde el punto de vista educativo nos brindan la oportunidad para reflexionar críticamente sobre el propósito de la acción educativa, el qué enseñamos, el para qué enseñamos, el cómo lo enseñamos, y en especial, cómo logramos conectarnos estudiantes y docentes en un recorrido de aprendizajes que al unísono permita comprendernos en la trama de la vida en el planeta. Responder estas preguntas nos posiciona en una reflexión crítica de los PROCESOS educativos en cada nivel, los enfoques curriculares, las pedagogías en sus enfoques teóricos y en la práctica, y en los procesos de autoevaluación y sistematización de las experiencias; también, presenta un desafío en cuanto al estudiante que está hoy día (siglo XXI) presente en nuestras aulas (online o presencial) y las didácticas que aplicamos, porque “la explosión” de información en la red es una amenaza o una potencialidad para los procesos de aprendizajes, los cuales a su vez están interconectados con las habilidades y destrezas que debe desarrollar el estudiante para ser ciudadano planetario con acción local y pensamiento global, y ¿cómo el docente atiende este gran desafío
Las innovaciones educativas abren un espacio para vincular los desafíos de la sociedad con los procesos de aprendizaje, en ellos la incorporación de las pedagogías transformadoras desde los procesos de formación permanente del docente y la acción de la planificación del acto educativo permiten incorporar a los estudiantes en el centro de la acción desde sus contextos e intereses, así como, involucrar el enfoque de la sostenibilidad desde la construcción de una red de aprendizajes considerando los objetivos específicos de aprendizaje de los Objetivos del Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 (UNESCO, 2017).En este marco de innovaciones se propone la Pedagogía socio-ambiental (Valero, 2018) que involucra líneas conceptuales y metodológicas (Valero y Balbi, 2020) destacando entre ellas el sitio de vida (Valero, 2020), la biorregión (Valero y DiScipio, 2022), los sistemas de producción y consumo; la crisis ambiental, y los modelos mentales (intereses, creencias y valores) de los ciudadanos. Es una propuesta que promueve una didáctica contextualizada desde la COTIDIANEIDAD, donde los PROCESOS DE APRENDIZAJE activan la acción pedagógica desde la perspectiva de la complejidad involucrando la historia de vida de los participantes, sus intereses, la construcción de un proyecto integral, la reflexión (auto y coevaluación) crítica y la sistematización de la experiencia vivida según el propósito pedagógico y el nivel educativo (Valero, 2018)
Procesos que permiten activar los escenarios de aprendizaje asociados a cada contexto dentro de la biorregión; la propuesta pedagógica pretende activar el reconocimiento del sitio de vida como el espacio micro de acción del participante (reconocimiento, comprensión y acción local) y la biorregión como el espacio macro para la comprensión, análisis y síntesis de la red sistémica y compleja en la que cada ser humano está involucrado y es corresponsable de la crisis ambiental. Es una pedagogía emancipadora no por declaración sino por acción desde lo individual a lo colectivo.
El desarrollo de este ensayo se centra en las ideas expuestas en la tesis doctoral “(De)construcción del conocimiento educativo-ambiental. (Valero, 2018) Universidad del Zulia-Venezuela.
Desarrollo
Los eventos asociados al clima que estamos observando en este decenio del siglo XXI nos informan de los cambios que ha generado el ser humano en el sistema natural. Estos cambios, asociados inicialmente en la década de los 70 del siglo XX a la problemática ambiental, son el referente clave para develar una tendencia educativa explícita en esa época, la Educación Ambiental (EA) con el propósito de reencontrar las relaciones de la sociedad con la naturaleza y conocer los límites que el sistema natural posee según la capacidad de carga.
La historia nos permite observar en retrospectiva las adaptaciones y evolución social, cultural, política, educativa, económica y tecnológica del ser humano y su relación con los productos (materia prima) que le ofrece la naturaleza en ese proceso de adaptación, el ser humano ha asumido una posición antropocéntrica que está dejando la mayor huella ecológica en el sistema Gaia (Rotundo, 1973; Soto, 2007; Phyälä, 2009; WWF, 2010, 2012, 2014, 2016) caracterizada hoy en día por la crisis ambiental.
La EA centró su atención en analizar los problemas ambientales y en fomentar en la población el conocimiento de estos y las medidas para minimizarlos. El abordaje principal se orientó en intervenir los problemas desde sus efectos, y se puede observar la diversidad de programas que se impulsaron para los problemas asociados a la basura, la contaminación del agua, del aire y la pérdida de biodiversidad, algunos de ellos vigentes hoy en día. En la década de los 90 del mismo siglo, se incorpora la tendencia de la sostenibilidad en el abordaje de esta problemática a través de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) y se incluye de forma explícita la sostenibilidad como el paradigma para desarrollar esta iniciativa.
Estas dos tendencias, la EA y EDS son el sustrato teórico metodológico que ha orientado los procesos educativos a lo largo de estas cinco décadas. La divulgación de la Agenda 2030 (Naciones Unidas, 2016) con los objetivos específicos de aprendizaje para cada ODS (UNESCO, 2017) aporta una perspectiva para recorrer la sostenibilidad en el espacio educativo.
Desde el punto de vista educativo reflexionar sobre las relaciones sociedad-naturaleza para comprender la diferenciación de los procesos productivos y de las estructuras sociales que marcan la pauta en las relaciones y brechas que se establecen entre los diferentes actores de estos procesos, es una prioridad para comprender la crisis ambiental.
Los retos de la educación del siglo XXI demandan del educador la apertura desde diferentes perspectivas, entre ellas, la autocrítica de su praxis educativa, comprender las fronteras disciplinares para aproximarse a construcciones interdisciplinares, la autoformación en contextos de complejidad e incertidumbre, la comprensión y aprehensión de los cambios socio-culturales en cuanto a los avances tecnológicos, la producción de información, y el cómo estos se incorporan en las dinámicas de los procesos de formación y/o de rediseños curriculares; así como, reconfigurar los fundamentos teóricos y reconstruir un enfoque epistemológico (Morin, 1990, 2000; Gadotti, 2002) que considere la raíz de los problemas socio-ambientales en la imbricada red de complejidades de la sociedad que incluye lo social, lo económico, lo político, lo cultural, lo ético, lo estético, la diversidad, los ciclos y los límites de los recursos naturales, los patrones de producción, transporte y consumo según los modelos de desarrollo, las ventajas y desventajas de estos, las oportunidades de los desarrollos locales como propuestas sostenibles en contraste con la globalización como hecho único, viable, para el planeta desde lo económico (Freyssinet, 1966; Le Brás, 1997; Leff, 2000, 2007).
La complejidad de la crisis ambiental exhorta a la comunidad académica y a los actores sociales a integrar en su praxis una autoevaluación de los valores que subyacen en las interrelaciones de la sociedad y la naturaleza para formar parte de la toma de decisiones desde lo individual y lo colectivo, para identificar la pauta que nos conecte para favorecer los cambios que requiere el sistema ambiental (socio-natural) a los fines de minimizar los impactos y contribuir a restablecer la dinámica natural de los sistemas base de vida, sobre una utopía que impulse la construcción de una ciudadanía global responsable y comprometida con el oikos desde sus acciones locales. Una perspectiva para el abordaje pedagógico es el contexto de la biorregión, entendida como el espacio geográfico que definen los actores para el desarrollo de los procesos sociales, económicos, políticos y culturales (Antequera, 2012) desde el sitio de vida Este se entiende como la red de relaciones geográficamente definidas por el ciudadano al participar activamente en sus diferentes roles en la sociedad, considera como epicentro el espacio físico de vivienda y la construcción consciente de la red de relaciones en su cotidianeidad.
Interrelacionar los sistemas de producción, el sistema educativo y los enfoques pedagógicos ambientales desde las tramas de la reflexión crítica, permitirán posicionar al educador en una vertiente de autorreflexión retrospectiva y prospectiva para comprender la crisis ambiental, rasgar las certezas y abrazar las incertidumbres (Morin, 2000) como los pilares para fomentar los cambios curriculares que demanda la educación de este siglo. Ello implica una reflexión en la gestión curricular y una proyección e introspección del educando que deseamos formar; es decir, una reflexión sobre la filosofía de la educación y la ética de la praxis educativa.
El desarrollo de la EA ha tenido diferentes caminos en su construcción teórica y metodológica, aunque hay un punto en común que les permite encontrase y es el replanteamiento ético sobre la relación del ser humano y su interacción con los sistemas naturales sobre la base de la crisis ambiental. En este contexto de construcciones, aprendizajes, retrospectivas y perspectivas, diversos han sido los investigadores que han contribuido a la estructuración del marco teórico de este proceso (Valero y Febres-Cordero, 2019)
La EDS tiene su referente institucional en la UNESCO a inicios de la década de los 90 cuando se introdujo el término. González-Gaudiano (1999) refiere que en el Seminario Regional sobre Medio Ambiente, Población y Desarrollo Humano Sustentable (Chile, 1994) “la UNESCO promovió en el marco del Proyecto Ambiente, Población y Desarrollo desplazar el concepto de EA por el de Educación para el Desarrollo Sustentable (EDS)” (p.19). Los aportes pedagógicos realizados por un grupo de investigadores tributan en la construcción complementaria y crítica de la EA desde la Sostenibilidad (Valero y Febres-Cordero, 2019)
Un concepto clave en el abordaje de la EDS es el desarrollo, el cual es un proceso vinculado a la calidad de las múltiples interrelaciones entre lo natural y lo social, entendiendo a este complejo sistema como el AMBIENTE (Imagen 1) donde las interrelaciones e interdependencias determinan la dinámica de los sistemas y la sociedad. Al respecto, Perroux (1984) lo refiere como “el conjunto de transformaciones en las estructuras políticas, económicas, sociales y mentales que hacen posible un crecimiento sostenido en el producto e ingreso que beneficien al conjunto de la población”. (p. 64)
En el plano pedagógico se asumen el desarrollo para la reflexión crítica de los actores las corrientes propuestas por Gudynas (2011) denominadas: corriente débil, fuerte y súper-fuerte.
La corriente débil orientada a centrar la solución de los problemas (efectos) en la técnica; implica desde el punto de vista ambiental, que se permiten los daños que luego se pueden reparar. Desde el punto de vista económico se acuña el término de valoración económica del capital natural, y se asume que puede haber una sustitución completa de las formas de capital construidos por el ser humano; predominando en esta corriente la valoración económica.
La corriente fuerte defiende la necesidad de considerar los componentes críticos de los ecosistemas, aunque considera a la naturaleza también como capital natural, pero no comparte la reposición de éste, dado que al transformar un árbol en insumos materiales estos no podrán ser árboles nuevamente. Otros argumentarían la alternativa con los programas de reforestación, pero estos no crecerían tan rápido como es su consumo para la producción; por ello, esta corriente se fundamenta en la complementariedad de capital, por lo que hay un reconocimiento tanto al valor económico como al ecológico.
La corriente súper fuerte, engloba una valoración integral del ambiente. Reconoce las limitaciones de la ciencia y la tecnología, defiende la importancia del principio precautorio, y desembocan de esa manera en transformaciones más radicales y sustanciales frente al desarrollo convencional. Incluye, además de las valoraciones sociales, culturales, ecológicas, estéticas, religiosas, las valoraciones propias e intrínsecas de la naturaleza, las cuales no dependen de la utilidad que le otorga el ser humano; son valores de los seres vivos y de los espacios físicos en su propia condición de ser natural. Para esta corriente la naturaleza es Patrimonio Natural y algunas porciones de este patrimonio puede llegar a ser intercambiado en el mercado, pero siempre respetando los límites, en el marco de la responsabilidad del acervo actual y el de las generaciones futuras (Gudynas, 2011).
Una aproximación teórica para integrar en el espacio pedagógico el enfoque de la sostenibilidad, los pilares, los saberes, las competencias, los procesos y los aprendizajes de la Educación del futuro como una apuesta para dimensionar la complejidad de la acción educativa y el hacernos conscientes que el declarar la sostenibilidad en este espacio es para rasgar la enseñanza “mecánica” de contenidos generalmente no articulados a los PROCESOS clave del aprendizaje para la vida cotidiana del ser humano es através de los diseños pedagógicos centardos en las pedagogias transformadoras. En la Imgen N°2 presentan los aspectos centrales a considerar en el proceso de planificación y desarrollo del diseño pedagógico centrando la atención en la Crisis ambiental )los hechos) y el rol de los ciudadanos desde sus intereses, creencias y valores (modelos mentales).
El abordaje de la sostenibilidad desde el sitio de vida permite al actor involucrado realizar un proceso de autoevaluación de las dinámicas cotidianas en sus diferentes roles en la sociedad y desde sus valores, creencias e intereses delimita el tipo de sostenibilidad que practica y proyecta al tipo de sostenibilidad que aspira. Es un proceso que implica reflexión crítica, (de)construcción de aprendizajes y reconstrucción de nuevos aprendizajes, cambios en los hábitos de producción y consumo. Involucrar a otros para construir el tehido social desde la comunidad y la red de actores directos e indirectos en la cotidianeidad se incorpora la dimensión de lo biorregional, asumiendo este enfoque desde lo global para conectar con el sitio d evida en lo local. Este proceso es un recorrido que implica aprender en el camino y asumir el “error” como la ventana de los aprendizajes para rasgar los cambios desde la vivencia y la reflexión de la experiencia.
La Pedagogía socio-ambiental (PSA) está relacionada con la construcción del conocimiento en la bidimensionalidad de lo ambiental desde lo complejo y lo sistémico, que involucra en los aspectos conceptuales, lo natural y lo social en interacción dinámica e interdependiente. Lo natural como el sustrato de los recursos base para la vida y sus ciclos biogeoquímicos que establecen las interrelaciones y las dependencias. Lo social como la dimensión que posiciona al ser humano en interrelación dependiente de lo natural en relación con los sistemas de producción y consumo, los cuales son el sustrato de la crisis ambiental y sobre ellos se propone hacer la reflexión crítica, a los fines de generar una racionalidad biosostenible que permita impactar en estos sistemas desde la perspectiva de la sostenibilidad superfuerte (Gudynas, 2011).
Una pedagogía socio-ambiental emancipadora que propone el accionar desde el contexto de una biorregión, que involucre el reconocimiento de los saberes previos de sus actores, que se desarrolle en la práctica a través de procesos dialógicos, asumiendo como el epicentro de acción el sitio de vida de los participantes desde su cotidianeidad. El eje temático que dinamiza el proceso es la crisis ambiental desde la perspectiva de la sostenibilidad en el contexto biorregional, donde se interrelacionen las dimensiones social-ecológica-económica-política-cultural sobre la base de los procesos de producción, transporte y consumo, y sus respectivos impactos socio-ambientales en lo local y las interrelaciones con lo global. (Valero y Balbi, 2020)
Es una propuesta que irrumpe en el espacio educativo para una formación ciudadana comprometida con lo ambiental, que valora y reconoce sus potencialidades, así como sus vulnerabilidades. Es una apuesta a una Educación Ambiental para la Sostenibilidad ante los retos de la sociedad del conocimiento y de la modernidad líquida (Bauman, 2007).
La pedagogía socio-ambiental se fundamenta desde lo epistemológico en el enfoque de la Teoría crítica, la multidisciplinariedad, los modelos de desarrollo, la crisis ambiental, los ciclos de producción y consumo; desde lo ontológico en la complejidad y la sostenibilidad; desde lo axiológico en los valores ambientales, las creencias y la ética ambiental; y desde lo metodológico en el constructivismo y en el modelo pedagógico integral y complejo. (Valero, 2018)
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